Betere cultuureducatie, betere burgerschapsvorming?

Wat kan culturele vorming bijdragen aan de maatschappelijke en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen - en vice versa? Een interessante vraag, die centraal staat in het recente onderzoek Culturele vorming in het voortgezet onderwijs; het maken van verbindingen in culturele vorming en burgerschapsvorming van de pedagogen Wiel Veugelers (hoogleraar educatie) en Jaap Schuitema, beiden werkzaam op het Department of Child Development and Education van de UvA. Hun onderzoek naar de relatie van culturele vorming met andere vormingsgebieden - in het bijzonder burgerschapsvorming - richt zich weliswaar op het voortgezet onderwijs, maar hun conclusies en aanbevelingen zijn mogelijk ook te vertalen naar bijvoorbeeld de verbinding van de leergebieden kunstzinnige oriëntatie en oriëntatie op jezelf en de wereld in het basisonderwijs.

De onderzoekers pretenderen met dit onderzoek niets minder dan behulpzaam te zijn bij 'het verbeteren van culturele vorming'. Ze bepleiten meer 'verbindingen': verbindingen tussen expressie en beleving en met andere vakken, en tussen culturele vorming en burgerschapsvorming. De auteurs stellen dat burgerschapsvorming kan zorgen voor meer reflectie en dialoog in, en maatschappelijke inbedding van, culturele vorming. Culturele vorming kan op haar beurt zorgen voor meer expressie en beleving in burgerschapsvorming. Beide kunnen zo de culturele, persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen bevorderen.

Hoewel dit allemaal plausibel klinkt en ik hun pleidooi kan onderschrijven, leveren de auteurs helaas niet veel nieuw bewijsmateriaal voor deze stellingen aan. Het onderzoek is gebaseerd op panelgesprekken met docenten en coördinatoren culturele vorming van slechts twee VO-scholen, en brengt geen verrassende good practices aan het licht.

De visie van Veugelers en Schuitema op vorming is echter wel interessant. Ze zien het als een 'sociaal-constructivistisch' leerproces – wat wil zeggen dat er eerder sprake is van een dialoog met de lerende, dan van overdracht – dat bijdraagt aan de identiteitsontwikkeling. Vorming is meer gericht op het ontwikkelen van attitudes (leren oordelen te geven over wat waardevol, mooi en wenselijk is) dan op de ontwikkeling van kennis en vaardigheden.

Veugelers en Schuitema onderschrijven recente pleidooien van onder meer de Onderwijsraad en de Teldersstichting (VVD) voor sterkere algemene vorming en 'Bildung' in het onderwijs. Maar ze geven daarbij een humanistische en meer 'maatschappelijke' invulling aan dat begrip Bildung. Naast culturele tradities en zelfontplooiing is daarbij ook aandacht voor een humane, diverse en rechtvaardige samenleving van belang: een combinatie van culturele, persoonlijke en maatschappelijke vorming dus.

De insteek van deze onderzoekers doet me denken aan een aantal berichten en onderzoeken die recent voorbij kwamen, en de nodige discussie losmaakten. Van literatuur die het empathisch vermogen zou bevorderen tot Alain de Bottons Kunst als therapie en geschiedenis als inspiratie voor een goed leven van Roman Krznaric.

Zoals kunst en cultuur alles te maken hebben met het persoonlijk en maatschappelijk leven, zo heeft kunstzinnige en culturele vorming uiteraard te maken met de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen.

Ik zie uit naar meer verhelderende en inspirerende good practices en onderzoeken op dit gebied! Hebt u deze? Laat ze dan achter in de groepen Cultuureducatie met Kwaliteit of Burgerschap en burgerschapsvorming op LinkedIn.

Michiel de Wit,
Communicatieadviseur LKCA

Bildung of kunstzinnige oriëntatie – dat is de vraag

Hoewel ik op de basisschool een redelijk leergierig, speels en fantasievol kind was, had ik een bloedhekel aan ’bijvakken’ als handvaardigheid en tekenen. Fantasieloos punniken bij juffrouw Stuifmeel van ‘handenarbeid’: een lullig draadje was het resultaat. Figuurzagen leidde tot gesprongen zaagjes en lelijke gekartelde figuurtjes. En dan tekenen bij meneer Van Kempen op het vwo: met een herhaald ‘je moet kijken!’ dacht hij mij te helpen bij natekenen. Ik keek wel, maar kreeg wat ik zag niet op papier.

Kortom, het ontbrak mij aan de vereiste handvaardigheid en het geduld. Ik vond het maar een hoop gefröbel. Wél geïnteresseerd was ik in vakken die naar mijn gevoel over het échte leven gingen: verhalen over mensen en de wereld bij geschiedenis, aardrijkskunde en godsdienst (vrijzinnig katholiek in de jaren ’70). Later op de middelbare school ervoer ik dat juist ook muziek, literatuur, theater, film en beeldende kunst verwijzen naar het leven, naar mensen en de wereld. En zo ontdekte ik als het ware wat werkelijk waardevol is: het goede, het ware en het schone.

Dat zeg ik weliswaar met enige ironie, maar toch. Onderwijs in kunst en cultuur gaat ook over verheven en wezenlijke zaken, die je als mens vormen. Dát aspect mis ik weleens als het over cultuuronderwijs met kwaliteit gaat. Het programma Cultuureducatie met Kwaliteit beperkt zich in de praktijk tot het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie. Dit is natuurlijk een manier om de wat lastig te hanteren term cultuureducatie concreet te maken. Kunstzinnige Oriëntatie is immers ‘gewoon’ een van de leergebieden in de Wet op het Primair Onderwijs. De kerndoelen van dit leergebied (54, 55 en 56) gaan over het leren gebruiken van beelden, muziek, taal, spel en beweging; reflectie op eigen en andermans kunstzinnige werk en ‘aspecten van cultureel erfgoed’. Dit laatste lijkt ook vooral een kunstzinnige invulling te krijgen.

Als je cultuureducatie op deze manier verengt, dreigt het oorspronkelijke idee van cultuureducatie als vakoverstijgend concept verloren te gaan. Cultuureducatie staat voor onderwijs, opvoeding en vorming op het gebied waar kunst-, erfgoed- en mediaeducatie elkaar raken. Sterker nog: alle vak- en vormingsgebieden leveren een bijdrage aan cultuureducatie en vice versa (zie het Handboek Cultuureducatie in de Pabo, de Cultuurmonitor Primair Onderwijs en de aanzet tot een Kennisbasis Cultuuronderwijs).

Voor Cultuureducatie met Kwaliteit is meer nodig dan een betere invulling van het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie. De valkuil om te vervallen in vrijblijvend gefröbel is levensgroot. Die vrijblijvendheid klinkt overigens al door in de term 'oriëntatie' (rekenen noem je ook geen getalsmatige oriëntatie).

Pas als Bildung, vorming, verheffing - hoe je het ook noemt en invult – een vanzelfsprekende pijler van het onderwijs is, kun je spreken van goede cultuureducatie. Eigenlijk is men het daar van links (minister Bussemaker onlangs in Kunstzone) tot rechts (het wetenschappelijk bureau van de VVD in het rapport Onderwijs de derde dimensie) ook wel over eens. En ook in de zogeheten Preambule (inleiding) op de Kerndoelen Primair Onderwijs is de brede vorming van kinderen de centrale doelstelling en beperkt de aandacht voor cultuur zich niet tot het kunstzinnige domein. Natuurlijk zijn taal en rekenen, en andere kennis en vaardigheden die kinderen toerusten voor de arbeidsmarkt, belangrijk. Maar onderwijs is uiteindelijk ook gericht op de brede vorming en ontwikkeling van alle individuen tot volwaardige leden van de samenleving.

Vindt u ook dat cultuureducatie met kwaliteit gaat over brede vorming, en dat het zich niet moet beperken tot de kunstzinnige vakken, en al helemaal niet tot vrijblijvende ‘oriëntatie’ daarop, en gefröbel in de marge? Discussieer mee in de groep Cultuureducatie met Kwaliteit en het netwerk Cultuureducatie op LinkedIn.

Michiel de Wit,
Communicatieadviseur LKCA

---

Bijschrift foto: Wilhelm von Humboldt, grondlegger van het concept Bildung

Is goed cultuuronderwijs ook speerpunt van onderwijsbeleid?

Een aanzienlijke groep sociaaldemocraten en liberalen heeft er weinig moeite mee dat sommige kinderen in Nederland opgroeien in een geestelijke monocultuur, die in stand wordt gehouden door de vrijheid van onderwijs.
Mark van de Velde (Teldersstichting, Wetenschappelijk Bureau VVD), Boekman 95

Aan het eind van het afgelopen schooljaar kregen mijn oudste twee kinderen (5 en 8) van hun jufs een cd mee met liedjes die ze dat jaar hadden gezongen en geluisterd. Een leuk gebaar en een leuke afleiding voor de lange rit over de Franse autoroute naar onze vakantiebestemming. Maar ook een aardige impressie van muziekonderwijs anno 2013. En wel op een goed aangeschreven basisschool in een keurig buitenwijkje van Utrecht, waarvan jaarlijks het overgrote deel uitstroomt naar havo/vwo. Een school die aan drama, tekenen, handvaardigheid en museumbezoek doet, en dus ook aan muziek en zingen. In groep 4 was blijkbaar een gevarieerde verzameling van grappige en creatieve melodietjes en teksten de revue gepasseerd, so far so good. De cd van de kleutergroep daarentegen bevatte twintig platte Nederlandstalige carnavals-, ski- en andere hitjes, met naar dubbelzinnigheid neigende teksten die ik met stijgende verbazing en irritatie aanhoorde: ‘Alle 20 Fout’. Willen wij onze kleuters hiermee laten kennismaken, is dit goed voor hun ontwikkeling, voegt dit iets toe?

Misschien een incident. Of illustreert het de huidige stand van het Nederlandse cultuuronderwijs? Het cultuureducatieve aanbod in ons onderwijs is versnipperd en vrijblijvend, hangt teveel van toevalligheden en goede bedoelingen af, en is vaak het resultaat van te weinig visie, programmering, samenhang en sturing. Goede zaak dus dat scholen en leerkachten nu door het programma Cultuureducatie met Kwaliteit ondersteund worden. Maar zijn we er daarmee?

Als je de kwaliteit van cultuuronderwijs structureel wil verbeteren, dan past het de rijksoverheid niet zich 'terughoudend' op te stellen voor andere opdrachten dan de taal- en rekenopdracht (zoals de Kwaliteitsagenda PO 'Scholen voor morgen' zegt). Als cultuuronderwijs een ‘absoluut speerpunt’ van het huidige sociaal-liberale cultuurbeleid is (Bussemaker, in Boekman 95), waarom dan toch zo huiverig voor ‘weer allemaal verplichtingen’ (Bussemaker, in Volkskrant 13-06-2013)? Is (de kwaliteit van) cultuuronderwijs ook wel een speerpunt van het onderwijsbeleid?

In de Wet op het primair onderwijs is toch niet voor niets een leergebied kunstzinnige oriëntatie (met kerndoelen 54, 55, 56) opgenomen. Pas als goede cultuuroverdracht een even essentiële opdracht aan het onderwijs is als die voor taal en rekenen, zullen scholen en leerkrachten er ook voldoende tijd, middelen en prioriteit aan (kunnen) geven. Alle leergebieden dragen immers bij aan een veelzijdige algemene ontwikkeling van kinderen en aan waardevolle kennis en vaardigheden die ze nu en later nodig kunnen hebben.

Het heeft er veel van weg dat de traditionele vrijheid van onderwijs het realiseren van meer kwaliteit in de weg staat. Bij goed cultuuronderwijs gaat het er niet alleen om dát kinderen in aanraking komen met beelden, muziek, dans, drama en erfgoed, maar ook om hóe en met wélke. Dat betekent niet dat overheid en onderwijs - heel on-liberaal – moeten voorschrijven wat goede uitingen van kunst en cultuur zijn. Wél zou onderwijs de blik moeten verbreden, en moeten aanzetten tot nadenken over wat goede en waardevolle kunst en cultuur is. Kinderen zouden op school ook andere uitingen en culturen moeten leren kennen, dan die waarmee ze thuis én via de massamedia al in aanraking komen. De dreigende monocultuur is vooral die van de grootste gemene deler van de amusementsindustrie. En is vorming en‘verheffing’ niet inherent aan alle onderwijs?

Mag de kwaliteit van cultuuronderwijs ten koste van de vrijheid van onderwijs gaan? Moet de rijksoverheid zich hierin minder terughoudend opstellen? Cultuuronderwijs mag dan een speerpunt zijn in het cultuurbeleid, maar is het ook speerpunt van onderwijsbeleid? Dilemma’s waarover ik graag met u van gedachten wissel in het netwerk Cultuureducatie of in de groep Cultuureducatie met Kwaliteit op LinkedIn.

Michiel de Wit,
Communicatieadviseur LKCA